Recorrido por la bibliografía

A través de esquemas, videos explicativos, mapas conceptuales abordaremos la bibliografía propuesta por la cátedra del Taller de Práctica Docente II,

BARRIOS, Miguel (2011): El latinoamericanismo educativo. En la perspectiva de la integración regional Editorial Biblos. Educación y Sociedad.

NASSIF, Ricardo: Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea. Editorial Cincel Madrid1986.

AUTORIDAD Y TRANSMISIÓN: NIÑOS Y JÓVENES EN LA MIRA

Delfina Doval – Carina Rattero (Comp) -2011-

En el capítulo 2 de este libro, las autoras compilan el texto de María Beatriz Greco, llamado Ficciones y versiones sobre la autoridad. Pensar la educación en tiempos de transformación. Allí, la autora afirma que “somos nuestros relatos, aquello que contamos de nosotros mismos”; y que esas narraciones nos transforman.

A su vez, Greco reflexiona acerca de la autoridad del que enseña y la relación pedagógica en tiempos en que todo parece cuestionarla. Para ello, realiza un recorrido por el modo de pensar la autoridad durante el proceso de construcción de la identidad argentina, donde el rol del docente encajaba sin fisuras como parte del engranaje de esa maquinaria que generaba “robots estatales”; en consonancia con una manera histórica y situada de pensarlos.

Sin embargo, las condiciones históricas cambiaron, y con ellas, las formas de autoridad aceptadas en otros tiempos. Así, la autora se remite al origen de la palabra para explicar este “autor - hacer crecer”; es decir, la autoridad como un hacer nacer de nuevo, en todos los espacios donde las generaciones se encuentran. Porque es en ese espacio donde dicha autoridad despliega sus acciones y se constituye, allí “donde algo más que ella y sus palabras o gestos está incluido”, sostiene Greco.

En este sentido, el trabajo de la autoridad pedagógica se asemeja a la de un artesano, en tanto el propósito no es la fabricación de un objeto en sí, sino el deseo y el desafío de hacer bien su labor.

De igual modo, es factible pensar en que un maestro sustenta su autoridad en la capacidad de mantener ese diálogo entre su práctica y el pensamiento en forma permanente, entre los problemas que se van presentando cuando enseña y otros aprenden y las posibles soluciones.

Paralelamente, Greco sostiene que cuando hablamos de crisis de autoridad también nos referimos a crisis institucional; y que no hay sujetos sin instituciones ni instituciones sin sujetos. Por lo tanto, unos y otros se entrelazan en diversos sentidos que ofician de sostén, protección o plataforma de partida hacia otros destinos.

Sin embargo, la autora afirma que institución significa “tener de pie” para que tenga lugar una metamorfosis; donde cada uno hará su propio recorrido –siempre en relación con otros- en un sentido emancipatorio y ligado a la vez, con sus propios trazos, asumiendo la propia posición, pero en conjunto con otros.

Finalmente, Greco nos interpela a hacernos cargo del propio lugar, para luego poder habilitar a otros, autorizarlos y producir condiciones para que vuelen con sus propias alas. Porque en definitiva, autoridad es novedad, deseo, singularidad y encuentro; es sumergirse en la trama de aquellas narraciones que dicen quiénes somos, cómo nos reunimos en espacios comunes y recibimos a las nuevas generaciones en ellos, quiénes queremos ser.

EDELSTEIN, Gloria. “Ser y hacer docente”. La construcción de la identidad social y laboral.

Gloria Edelstein comienza interpelándose sobre qué es ser docente y para poder gestar una aproximación sobre ello considera algunas representaciones sociales, políticas e históricas significativas a lo largo del tiempo. La identidad de un docente no puede escindir de los elementos básicos que la conforman y que le adjudican un sentido social.

Tal como menciona la autora, en la actividad específica del rol docente existe un código de conducta que es atribuido a su identidad social y laboral pero que no es exclusivo y propio de quien pertenece al grupo docente, sino que se constituye, también, conforme a los aportes que la sociedad en general forma sobre los docentes identificándolos con ciertos atributos y ubicándolos en el contexto social, desde representaciones subjetivas, ideas, sentido común y prejuicios. Estas representaciones son determinantes en muchas situaciones de la vida educativa y comunitaria y configuran los vínculos con los padres y estudiantes.

Edelstein menciona y caracteriza algunas imágenes de la identidad docente que se han construido y han repercutido a lo largo del tiempo.

• EL APÓSTOL

Emerge como la figura de un verdadero sacerdocio. Esta es la representación propia de la concepción del racionalismo y del liberalismo, que vieron en la educación la salida para los problemas del hombre. La imagen muestra al educador como una especie de avanzado de la cultura, de luchador incansable contra la ignorancia, educador del soberano. Es propio del modelo que se instala en los orígenes de nuestro sistema educativo, cuyo fundamento reside en la implantación de una cultura homogeneizadora y civilizadora, a partir del modelo europeo. Además de enseñar, el maestro debía responder a un modelo de conducta claramente prefijado.

• EL TÉCNICO

Una concepción que tiene su origen en las teorías desarrollistas y visualiza al docente como un técnico. El docente es un práctico idóneo cuya función específica es la transmisión de conocimientos y que, además, posee una preparación sistemática para la tarea a servicio del desarrollo y del crecimiento personal y social. Un experto que domina una actividad práctica partiendo de ciertos conocimientos científicos, en busca de cierta eficacia. Es aquí cuando surge dentro del sistema educativo la terciarización: elevación al nivel terciario de la formación de los “recursos humanos” para el sistema.

• EL TRABAJADOR DE LA EDUCACIÓN

Una concepción que nace junto con las organizaciones gremiales docentes, con el propósito de superar la dicotomía entre trabajador intelectual y trabajador manual. Acentúa su condición de asalariado y su inclusión en el grupo de trabajadores con sus consecuentes crisis por bajas remuneraciones y situación de riesgo, propias de la tarea.

• EL INTELECTUAL TRANSFORMADOR

La imagen del docente como investigador y del movimiento de la pedagogía crítica es una apuesta por la liberación respecto de condiciones de dependencia política, intelectual, y por ende profesional, reconociendo el papel liberador que tiene el caracterizar al maestro como indagador en las condiciones en que se desarrolla su trabajo. La imagen del docente activo, crítico de su propia práctica y de las condiciones del sistema en el que desenvuelve comprometido con su realidad social, puede llevar a una imagen molesta para los poderes establecidos que reaccionarían calificando esa noción de imagen política y no pedagógica.

• EL NUEVO APOSTOLADO

A partir de la crisis del modelo del estado Benefactor y la puesta en marcha de las políticas de ajuste, con la consecuente reducción de la intervención del estado en el sostenimiento del sistema educativo, se ha generado una transferencia de sus obligaciones a otros actores sociales

Surge una nueva imagen apostólica del docente, un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado. Se espera que el docente satisfaga necesidades asistenciales, afectivas, técnicas, pedagógicas, etc. Hay una pérdida de la especificidad de su tarea y recae sobre él la responsabilidad acerca del éxito o fracaso del proceso educacional.

En las últimas décadas se han desarrollado estudios en educación que han prestado atención a la “práctica docente”. Se analizan características de la tarea docente, sus condiciones y aquellos modelos que configuran el “ser” y “hacer docente”. Al respecto, Deolinda Martínez plantea que la “identidad laboral” se va conformando a través de la relación histórica de tres dimensiones sociales de análisis: la profesión, el trabajo concreto y el sector socio laboral.

- La profesión se constituye por el conjunto de los conocimientos que conforman el contenido básico de la formación, necesario para realizar una labor determinada. Dependen en general de decisiones epistemológicas e ideológicas y de decisiones políticas en materia de formación de docentes.

- El trabajo concreto alude a las condiciones y medio ambiente de trabajo, la distribución de las tareas, la remuneración, la división del trabajo, etc. Al abordar esta variable es importante tener en cuenta que no se puede definir idealmente al docente, puesto que el trabajo del mismo no se realiza en el vacío, sino que opera bajo determinadas condiciones que dependen tanto de la estructura y del contexto social del sistema educativo, como de las relaciones existentes dentro de cada escuela.

- Por último, el sector sociolaboral está formado por las personas que trabajan en la misma área y los vínculos y relaciones que se establecen entre ellos.

Los debates contemporáneos se orientan en reconocer que en el marco de las transformaciones sociales, el sector docente como fuerza social significativa tiene el desafío de incluirse y participar, lo cual supone ampliar el papel de animador y facilitador, reconociéndose como “trabajador intelectual y de la cultura”, que no solo debe enseñar sino que sabe lo que enseña; aporta una visión de los que la educación debe ser y su lugar en los procesos de transformación socio-políticos y culturales.

CHAPATO, María Elena y ERROBIDART, Analía.

Historias, actores e instituciones. Estudios sobre prácticas educativas en tiempos de cambio y turbulencias. Capítulo 2. Reflexiones sobre la reflexión de las prácticas. Relatos de experiencias docentes en contextos de cambio.

En el artículo se analiza la mirada de los graduados y estudiantes avanzados de las carreras de profesorado de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN respecto de algunas dimensiones de sus propias prácticas construidas para su investigación, como la influencia del contexto socio-histórico y las instituciones en las que las y los docentes se insertan. También considera las nuevas demandas educativas y cómo ellas afectan e interpelan las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se conservan en muchas instituciones.

Gabriela Casenave realiza un recorrido por medio de una serie de entrevistas considerando la práctica docente en contextos formales y no formales de educación. Dichos espacios educativos se tornan ámbitos de desafío profesional para las diferentes voces que participan de la investigación en las que se reconocen experiencias, sucesos y momentos que exigen y determinan posiciones y miradas de práctica docente. Se destaca el valor de la reflexión que los profesores realizan sobre su propia práctica, posibilitada por conocimientos construidos a lo largo de la formación docente, aunque se advierte la necesidad de comprobar en qué medida dichos conocimientos, considerados una herramienta indispensable en el desarrollo de una práctica docente crítica, son capaces de originar transformaciones concretas en las situaciones institucionales o áulicas en las que los profesores toman parte.

Prácticas docentes en contexto

En un primer momento, se reconoce a través del relato de una estudiante, el deterioro institucional a partir de la reconfiguración del rol docente. Se plantea que existe un nuevo papel otorgado a la institución escolar; dando cuenta que la escuela ha cambiado y con ella, las prácticas de los sujetos que la transitan. Si hace unos años atrás el eje de la escuela estaba centrado en la tarea de enseñar, el vínculo con el sujeto del aprendizaje y el contenido a enseñar, en la actualidad se suma una nueva función que atraviesa la realidad escolar. Las transformaciones de los últimos años, en las diversas áreas de funcionamiento social, dadas principalmente por el modelo político-económico de tipo neoliberal, influyen en la realidad educativa. Ello se debe principalmente al achicamiento del Estado como garante del derecho a la educación que conlleva una nueva lógica social en el campo de la educación. Estas transformaciones respecto de los modos de intervención por parte del Estado y la necesidad de los docentes de enfrentar las actuales condiciones de los estudiantes reflejan las reformas educativas de los años 90´ que no logran enfrentar la crisis institucional. Los estudiantes y egresados entrevistados en dicha investigación aluden a los modos en que la práctica docente es atravesada por este mapa de situación actual que los interpela en su injerencia profesional.

A lo imprevisible de la práctica docente, se suma ahora la responsabilidad por las necesidades básicas insatisfechas de los sujetos del aprendizaje y la pregunta de qué hacer ante ellas, situación que genera angustia en los docentes y sus funciones. Ante una escuela que no provee a los propios docentes una organización colectiva para afrontar los nuevos retos, se plantea que cada trabajador “se arregle como pueda”, lo cual fomenta la autogestión. Aparece así la mención de la transformación y de la toma de conciencia para el cambio, como elementos constitutivos de su modo de concebir el ser docente.

Consideraciones acerca de la institución educativa

La institución educativa como espacio de enseñanza y aprendizaje se desdibuja frente a un panorama de demanda de contención por parte de los estudiantes y contexto de soledad institucional y exigencias burocráticas por parte del docente frente a su práctica profesional. Los docentes deben repensar su posición, ya no solo como poseedores de un conocimiento disciplinar.

Tanto estudiantes como docentes de profesorados asocian su práctica docente con la capacidad de generar vínculos afectivos con los sujetos del aprendizaje. Para una lógica escolar construida bajo los criterios de la modernidad y sus expectativas homogeneizadoras, los problemas, las ideologías o las situaciones de la vida de los sujetos, deberían quedar de la puerta de la escuela para afuera. Aún así, esta problemática se convirtió en un punto central para enfocar las reflexiones durante la formación inicial en docencia, y para repensar el trayecto de la formación.

Sobre la adopción de una postura crítica y la reflexión sobre la propia práctica

Las nuevas situaciones que plantea el contexto actual generan interrogantes acerca del desarrollo de las prácticas docentes. Los testimonios amplían el ejercicio de “dar clases” hacia el análisis sobre el conocimiento. Permite pensar el propio conocimiento disciplinar, sus contextos de producción y repensar el sentido de enseñar tal o cual contenido. De esta forma, se considera a los docentes como analistas reflexivos de su práctica. La reflexión se concibe como un modo de superar la visión del docente como técnico, para ampliarla hacia tareas vinculadas con la toma de decisiones acerca del campo de lo institucional y del contexto social más amplio.

Poder reflexionar sobre la propia práctica implica asumir la condición dinámica del ser docente, y la chance de ser transformado por la práctica, a la vez que se busca transformar a través de ella. Supone un compromiso ligado al cambio, a un posicionamiento político por parte del docente, el cual es consciente de su rol social. La asunción de una actitud política supone la intención explícita de modificar las condiciones socio-históricas en la que dichas prácticas se reproducen. La importancia de reflexionar sobre la práctica docente, en este caso, sería el de ayudar a crear conciencia acerca de la importancia que los docentes tienen en la socialización política de cada uno de los estudiantes.

Algunas conclusiones para pensar nuevos inicios

A lo largo de las entrevistas y de los aportes realizados por los estudiantes y docentes se establecen algunas continuidades teóricas que permiten pensar la construcción de las identidades docentes en el contexto actual, pero ello no queda acabado. El trabajo de investigación también pone palabras a aquellas rupturas y reformulaciones surgidas de la práctica docente, la reflexión conjunta y el encuentro con cambios en las condiciones sociohistóricas que enmarcan la vida educativa.

El intento por asumir una perspectiva pedagógica critica, invita a los docentes a pensarse como intelectuales transformadores de la realidad. Transformar la realidad supone adoptar una posición política y considerar a la escuela como un espacio de enseñanza y aprendizaje, de disputa, construcción y deconstrucción de las prácticas de educación en las que convergen sujetos, historias e instituciones diversas, dinámicas y siempre en movimiento.

MÍGUEZ, Daniel (2000) Lo privado en lo Público Durante la Modernidad Radicalizada. Las Relaciones de Autoridad y sus Dilemas en la Organizaciones Socializadoras Argentinas. Revista Espacios en Blanco. UNCPBA/CONICET-

RIVAS, AXEL (2014) Un libro para cambiar la educación. Necesitamos cambiar la educación. Este libro es el primer gran paso para lograrlo. Del aula al mundo Estanislao Bachrach, autor de ágilmente Editorial Debate. Capítulo nº 8 y 9.

Michel Serres

PULGARCITA

El filósofo francés Michel Serres en su libro Pulgarcita mira a la juventud y cuenta lo que ve. En esta obra reflexiona sobre la situación actual de la juventud y su relación con el mundo.

El nombre "Pulgarcita" es en alusión - y según el autor “con la mayor ternura que un abuelo pueda expresar”- a la velocidad con la que los jóvenes envían mensajes utilizando los pulgares.

1. Novedades

Este nuevo escolar, esta nueva estudiante ya no vive en compañía de los animales, ya no habita la misma tierra ni tiene la misma relación con el mundo. ella o él solo admira una naturaleza arcádica, la del tiempo de ocio o del turismo.

Vive en la ciudad, se ha vuelto sensible al entorno, contaminará menos.

Ya no vive la misma vida física, hoy vive en un mundo lleno.

Ya no conocen las mismas edades, ni el mismo matrimonio, ni la misma transmisión de bienes.

Ni él ni ella conocieron guerra alguna; en breve, tampoco sus dirigentes y sus maestros.

Ya no tienen el mismo cuerpo ni la misma conducta.

Mientras que sus padres fueron concebidos a ciegas, su nacimiento fue programado.

Ellos estudian en el seno de un colectivo en el que conviven diversas religiones, lenguas, orígenes y costumbres. Para ellos y sus maestros, el multiculturalismo es de rigor.

No tienen ya el mismo mundo mundial, ya no tienen el mismo mundo humano.

2. Aquello en cuanto al cuerpo; esto en cuanto al conocimiento

Según Serres los jóvenes viven una historia completamente diferente de la de sus antecesores. Sus ancestros fundaban su cultura en un horizonte temporal de algunos miles de años, una prehistoria corta. Ahora el horizonte temporal de los jóvenes es millonario.

Están formateados por la publicidad y los medios de comunicación. Nosotros los adultos, hemos transformado nuestra sociedad del espectáculo en una sociedad pedagógica en la cual la competencia aplastante, vanidosamente inculta, eclipsa la escuela y la universidad. Por el tiempo de audiencia y de atención, por la seducción y la importancia, los medios se han apoderado desde hace tiempo de la función de enseñanza.

Estos niños viven en lo virtual. Las ciencias cognitivas muestran que el uso de la Red, la lectura o la escritura de mensajes con los pulgares, la consulta de Wikipedia o Facebook no estimulan las mismas neuronas ni las mismas zonas corticales que el uso del libro, de la tiza o del cuaderno. Pueden manipular varias informaciones a la vez. No conocen ni integran, ni sintetizan como nosotros, sus ascendientes.

Como no tienen la misma cabeza que sus padres, entonces conoce el mundo de otro modo.

Por el teléfono celular, acceden a cualquier persona; por GPS, a cualquier lugar; por la Red, a cualquier saber: ocupan un espacio topológico de vecindades, mientras que nosotros vivíamos en un espacio métrico, referido por distancias.

Él o ella no tiene el mismo cuerpo, la misma esperanza de vida, ya no se comunica de la misma manera, ya no percibe el mismo mundo, ya no vive en la misma naturaleza, ya no habita el mismo espacio.

Sin que nos diéramos cuenta, según el filósofo Serres, nació un nuevo humano.

Ya no hablan la misma lengua. Esta diferencia que afecta a la mayoría de las lenguas se debe, en parte a la ruptura entre los oficios de los años recientes y los de hoy. Pulgarcita y su amigo ya no se destacarán en las mismas tareas. La lengua cambió, la labor mutó.

3. El individuo

Desde tiempos remotos hasta tiempos recientes vivíamos de pertenencias: religiones, culturas, regiones geográficas, sexos, partidos políticos.

Ahora las pertenencias se desvanecen, ahora le individuo ya no reza, se mueve y charla, ya no sabe estar en clase.

Nosotros los adultos, afirma Serres, no hemos inventado nuevos lazos sociales. La empresa generalizada de la sospecha, de la crítica y de la indignación contribuyó más bien a destruirlos.

En ese contexto, pretendemos dispensar enseñanza con marcos que datan de épocas, tiempos, espacios y saberes que los jóvenes ya no reconocen, de personas y de un mundo que ya no son los mismos.

4. ¿QUÉ TRANSMITIR? íEl saber! En otros tiempos, el saber tenía como soporte el cuerpo del sabio, poco a poco, el saber se hizo objetivo: al principio en rollos, en vitelas o pergaminos, soportes de escritura; luego, a partir del Renacimiento, en los libros de papel, soportes de imprenta; por último, hoy en día, en la Red,soporte de mensajes y de información. La evolución histórica de la pareja soporte-mensaje es una buena variable de la función de enseñanza.

¿Qué transmitir?, se pregunta Serres. ¿El saber?Ahí está, en todas partes por la Red, disponible, objetivado.

¿Transmitirlo a todos? En este momento, todo el saber es accesible para todos. ¿Cómo transmitirlo? ¡Ya está hecho! Con el acceso a las personas por el teléfono celular, con el acceso a todos los lugares por el GPS, el acceso al saber ya está abierto. De una cierta manera, ya es transmitido siempre y en todas partes. Objetivado, por cierto, pero además, distribuido. No concentrado. Desde el punto de vista del filósofo vivimos en un espacio de vecindades inmediatas, pero, además, un espacio distributivo. En ese contexto de transformación de los soportes, las funciones cognitivas del alumno se transforman con el soporte y por el soporte mismo.

Este cambio afecta no sólo a la enseñanza, sino también al trabajo, las empresas, la salud, el derecho y la política, en suma, al conjunto de nuestras instituciones.

5. Tornada Frente a estas mutaciones, es probable que convenga inventar novedades inimaginables, fuera de los marcos caducos que siguen formateando nuestras conductas, nuestros medios de comunicación, nuestros proyectos sumergidos en la sociedad del espectáculo. “¿Por qué nunca ocurrieron esas novedades? Temo echarle la culpa a los filósofos, entre quienes me cuento, gente que tiene la vocación de anticipar el saber y las prácticas por venir y que ha fracasado, según entiendo, en su tarea. Comprometidos con la política del día a día, no vieron venir lo contemporáneo”

“Quisiera tener 18 años, la edad de Pulgarcita y de Pulgarcito, porque está todo por volver a hacerse, queda todo por inventar”.

Figuraciones del saber juvenil* Fernando Peirone

La socialidad de los jóvenes actuales complejiza la escena pública de un modo que hasta el momento no ha podido ser asimilado. Se puede observar en la creciente tensión que se genera entre la idea que estos jóvenes tienen de sí mismos y el modo en que son considerados por la constelación institucional, concéntrica y jerárquica que, a pesar de la mutación cultural en la que está inmersa, no tiene la plasticidad necesaria para liberarse de la matriz moderna y reformular su rol en sintonía con las demandas del siglo XXI.

Esto genera que los actores involucrados difícilmente se reconozcan como interlocutores y, por consiguiente, que el entendimiento comunicativo sea limitado. Si hay una institución donde este desencuentro se expresa de un modo dramático es en la escuela secundaria. Aunque los responsables de diseñar las políticas educativas, en general registran el problema y se esfuerzan por generar una escuela más inclusiva, dotándola de recursos económicos, tecnológicos y pedagógicos, el problema persiste y la desorientación se extiende como una pandemia. Por todo esto estamos desafiados a discutir la vigencia de una cosmovisión que, aunque hegemónica, se ha vuelto progresivamente inactual.

Si el modelo escolar se volvió inactual, la reformulación y la resignificación no son tareas que deban asumir los alumnos. Sería injusto, sin embargo, cargar las tintas sobre los docentes, porque si bien es cierto que no se pueden desligar de la situación ni hacerse los distraídos con la cuota de responsabilidad que les cabe en la prolongación de una escuela caduca, no menos cierto es que este escenario los trasciende. Por eso la frase “no sabemos qué hacer con los alumnos”, dicha de todos los modos posibles y en todas las escuelas, o el crecimiento del ausentismo docente, son más la expresión de una perspectiva agotada que el efecto de la indolencia y la desaprensión de los profesores.

Esto no quiere decir que la escuela ya no tenga sentido, como a veces se oye decir. La escuela, sobre todo en Latinoamérica, sigue siendo un importante agente de inclusión e integración social, con estándares de aprendizajes vitales y significativos para nada despreciables. Pero es innegable que no tiene la cintura necesaria para resignificarse y asimilar los retos epistemológicos contemporáneos. Sigue teniendo una mirada nostálgica que no le permite soltar amarras de la lógica del deber, ni liberarse de la impronta elitista que fundamentó su misión histórica como partenaire del Estado moderno. Por lo cual, tampoco logra desactivar la tríada disciplina-sacrificio-punición, ni desandar la idea de autoridad asociada a la jerarquía, la evaluación y el conocimiento enciclopédico. Este tipo de trabas hacen que la escuela continúe reproduciendo ambientes anacrónicos y que no pueda resolver la convivencia cotidiana con el alumno que hoy habita sus aulas.

Cuando un adulto le pide a un joven que le enseñe a usar algo que forma parte de su entorno y sobre lo que está completamente avezado, suele obtener una respuesta negativa que por lo general va acompañada de un fastidio suficientemente elocuente como para disuadir cualquier insistencia o futuro requerimiento. Esto pone de manifiesto dos incomodidades. Por un lado, adultos haciendo preguntas que en otro momento no hubieran realizado. Por otro, jóvenes que no pueden hacer comprensible el carácter de su saber ni consiguen convertirlo en una técnica transmisible y secuenciada, porque lo que ellos manejan no es un conocimiento concreto e identificado, sino una lógica cognitiva que les permite: a] reconocer patrones de sistemas dinámicos a través de complejos procesos de inferencia; b] realizar visiones generales mediante aproximaciones heurísticas; c] desarrollar conocimiento y competencias en la acción; y, como una parte importante de sus procesos de subjetivación, d] trascender lo personal para abordar conocimientos que no pueden dominar individualmente y que requieren de una capacidad cognitiva colectiva. El divorcio epistémico entre estas dos concepciones, trasladado al lugar en que los adolescentes concurren cinco horas diarias durante cinco o seis años de sus vidas, es una parte fundamental del in crescendo conflictivo que vive la escuela secundaria. Enfrentar este escenario de un modo programático debería figurar en el horizonte de estrategias de la escuela secundaria, generando espacios colectivos de pensamiento; con una mirada reticular que abran el juego a las interpelaciones de la transición cultural junto a los gremios docentes y no docentes, pero también junto a la educación superior y las ciencias sociales, en tanto que actores comprometidos por la misma tracción epocal.

Aceptar la incertidumbre

¿Es posible derivar una pedagogía de la lógica cognitiva juvenil? Y en tal caso, ¿hay posibilidad de acogerla en el sistema? ¿De qué manera?

Somos los adultos quienes debemos quienes debemos disponernos a observar el proceso en que se organiza la producción de saberes juveniles, las marcas de su procedimiento cognitivo, los trayectos identificables de su transmisión, las situaciones en que activan el conocimiento adquirido para ser aplicado. De tal manera que esas transacciones entre los jóvenes y la realidad, nos permitan configurar el sustento metodológico y bosquejar el fundamento teórico de una pedagogía más adecuada.

¿No ha llegado, pues el momento de ponerla en valor y darle lugar en los diseños curriculares? ¿O acaso esos saberes no forman parte de la realidad con que interactúan diariamente los jóvenes? ¿Si no, para qué mundo los está preparando la escuela?

Como toda crisis, la de la escuela secundaria también es una oportunidad. ¿O hay una mejor institución para llevar adelante una experiencia de intercambio comunicativo con los jóvenes y sus saberes? En las condiciones de atención que logremos poner sobre esa alteridad que nos involucra y nos afecta, está el desafío. También la suerte común. Pero nada de eso será posible si no disminuimos la resistencia, si no asumimos riesgos y aceptamos la incertidumbre de lo nuevo.

Subjetividad Adolescente y Violencias Por Carina V. Kaplan

La escuela secundaria es una experiencia de intensa carga emocional donde las interrelaciones ejercen una fuerte presión sobre los propios actos y decisiones.

La autoridad adulta que es tan definitoria en la infancia se transforma para dar lugar al poder simbólico que ejerce lo grupal. La mirada del otro se transita intrageneracional y colectivamente. La identidad del yo se convierte en un nosotros a quienes es imperioso descifrar.

En ocasiones estos desciframientos, son tácitos y difíciles de leer desde la posición adulta docente: pocas palabras, mucha mirada y alta emotividad. Aquí existe una tensión: el docente que debería invitar al diálogo y los jóvenes que eligen el lenguaje de la gestualidad.

Tal vez por eso los estudiantes permanecen muy atentos a la gestualidad de las autoridades escolares.

Lograr una pertenencia, formar parte de un todo, parecen ser las condiciones de posibilidad de constitución de la subjetividad juvenil.

La conflictividad y los diferenciales de poder se disputan entre un “nosotros”, que se cree superior e impone los liderazgos, y un “ellos” disperso a quien hay que subsumir y que vivencia afectivamente su inferioridad.

Pero es necesario reflexionar según Kaplan que esas distinciones son previas a la escuela: es una práctica cultural que divide a la sociedad.

En el contexto latinoamericano de ampliación de derechos y en el que la educación secundaria se torna obligatoria, los grupos consolidados del sistema educacional tienden a rechazar el ingreso de los recién llegados (con múltiples orígenes sociales, con pasado distinto, con otras prácticas y valores culturales y que suelen ser adjetivados como “bárbaros”, “incivilizados”, “trabajadores”, “mal educados”, “mal hablados”, “mal vestidos”, “huelen mal”, “becados”, “villeros”, “chorros”) A estos jóvenes, en su mayoría de sectores populares, se los indica como los “nuevos públicos”, lo cual remite a cierta incomodidad para albergarlos.

El desafío de los docentes en este contexto es enseñar con gestos y palabras, sobre lo humano y la necesidad de justicia.

*Esta nota fue publicada en el nº 180 del Le Monde Diplomatique, correspondiente al mes de junio de 2014