La orientación en Comunicación. La transformación y los contenidos de los diseños curriculares en la orientación Comunicación. El comunicador/facilitador, un rol en construcción. Nuevos diseños curriculares y formatos. De lo local a lo global.
LA INSERCIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE NIVEL MEDIO: EMERGENCIA E INSTITUCIONALIZACIÓN DEL ÁREA
María Laura Carduza
Verónica Mistrorigo
Gabriela Rubinovich
La década del 90, marcada por el menemismo y la reforma educativa, contribuyó a profundizar la crisis del sistema educativo. La Ley Federal de Educación modificó la estructura del Sistema Educativo, incorporando diferentes niveles y ciclos de enseñanza, que antes no estaban incluidos. Surgen las Escuelas Medias con orientación en Comunicación.
En la Provincia de Buenos Aires
En cumplimiento con la Ley Federal de Educación 24.195, la Provincia de Buenos Aires sanciona su propia legislación educativa: Ley de Educación Provincial 11.612. Impone una reforma estructural:
Educación General Básica: 3 años de duración
Nivel Polimodal: 3 años de duración.
Los contenidos de la enseñanza fueron clasificados como:
Básicos o de fundamento: CBC
Orientados o de modalidad CBO
Diferenciados o de la institución CD
Para cada uno de ellos se estableció un diseño curricular específico.
Luego, con la Resolución 6247/03 se modifica el Polimodal, replanteando los objetivos, fines y estructura. Se critica la ausencia del Estado en materia de políticas públicas de Educación, el grado de improvisación de la Reforma, y también el hecho de estar directamente relacionada con las “recomendaciones” de diversos organismos internacionales como el FMI y el Banco Mundial. (La educación debía estar supeditada a las demandas del mercado de trabajo). Una clara debilidad de la reforma es que no se trabajó en la preparación y formación de los docentes con respecto a este cambio estructural.
En el año 2007, y en el marco de una Ley Nacional de Educación 26.206, se implementa en la Provincia de Buenos Aires una nueva reforma del Sistema Educativo: la Ley Provincial de Educación 13.688.
Establece la Educación Secundaria obligatoria y de 6 años de duración.
Nueva estructura: ciclo común de 1° a 3° año, y un Ciclo Orientado de 4° a 6° año. En este último ciclo se encuentra la Orientación en Comunicación.
La COMUNICACIÓN en los documentos del Polimodal
En la Formación General de Fundamento:
LENGUA: Se buscó desarrollar competencias comunicativas ligadas al reconocimiento y tratamiento de múltiples lenguajes y discursos. Se privilegió el uso de la lengua oral y escrita en detrimento de códigos visuales, audiovisuales, sonoros, corporales.
CIENCIAS SOCIALES: se postuló el estudio de los procesos sociales y de la realidad social. No apareció nombrada la comunicación como disciplina a ser abordada.
CIENCIAS NATURALES: se reconoce a los medios de comunicación como integrantes del ambiente cultural que transmite ideas, experiencias y significados, y se los menciona como medios de divulgación.
En la Formación Orientada:
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES: buscaron consolidar la reflexión sobre el lenguaje y el análisis de los fenómenos sociales desde las dimensiones filosófica, política, económica, cultural y comunicacional, analizando crítica y reflexivamente la incidencia de los medios de comunicación. El recorte en la propuesta de contenidos y expectativas está centrado en el análisis de los medios de comunicación y su influencia en las sociedades actuales trabajando casi exclusivamente con sus géneros y formatos; dejando de lado la posibilidad de estudiar los medios desde una perspectiva más compleja que debería abarcar su análisis como lenguajes.
COMUNICACIÓN, ARTES Y DISEÑO: hay una presencia más evidente y significativa de la comunicación en la reforma planteada. Se observa mayor énfasis en la perspectiva artística y la preeminencia de un enfoque instrumental de la comunicación, en su rol de transmisora y difusora de mensajes. El documento se divide en dos capítulos. El primero prioriza los objetivos de comprensión y reflexión, mientras que el segundo busca sobre todo producir, construir mensajes, trabajar con las TICs. Aquí entra en escena el Diseño, aunque hay ausencia de un planteo sobre el para qué producir. La presencia de elementos comunicacionales en los fundamentos y expectativas de logro del nivel Polimodal se plasmó en la propuesta del ejercicio de la reflexión crítica referida a los diferentes fenómenos sociales.
CRÍTICA DE LAS FRASES HECHAS, LAS MEDIAS VERDADES Y LAS SOLUCIONES MÁGICAS
Alejando Grimson y Emilio Tenti Fanfani
MITOS SOBRE LOS DOCENTES
¡Qué es lo que no se dice y escribe acerca de los docentes! Es mucho más lo que se dice que lo que verdaderamente se conoce sobre esta importante tarea. Todos estos “mitos denigrantes” del oficio docente tienen una larga historia. Ante todo, hay que decir que estas creencias, algunas de larga data, sobreviven y se reproducen por dos razones básicas: primero, porque se asientan en algún fragmento de realidad, y segundo, porque hay grupos interesados en sostenerlas a lo largo del tiempo.
«Lo que falta es vocación. Los docentes de hoy trabajan sólo para ganar un sueldo, no se comprometen con lo que hacen.»
La falta de vocación seria entonces la causa del mal desempeño. Este viejo mito hunde sus raíces en el origen de los sistemas educativos estatales y laicos de la mayoría de los países occidentales y cristianos de Europa y América Latina. Pero no se trata de un mito muerto, sino todo lo contrario: continúa vivo en la conciencia social y funciona como una expectativa que presiona a todos y cada uno de los docentes. La vocación exige, en suma, una entrega total. Es una identidad antes que una actividad. Este tiende a ser el parámetro utilizado para evaluar socialmente a los maestros. Es obvio que la distancia entre el ideal y la realidad hace que la mayoría de los maestros de carne y hueso estén muy lejos de satisfacer semejantes expectativas. Al igual que cualquier otro agente social, el docente “hace lo que puede” y reviste esa acción de sentido vocacional, satisfaciendo de esta manera una suerte de exigencia social que pesa más en ese oficio que en muchos otros.
«El docente Superman. El docente es multifacético. No sólo debe enseñar: también debe moralizar, educar las emociones y sentimientos, alimentar, contener, pacificar.»
¡Se esperan tantas cosas del maestro! Que sea un transmisor de conocimientos, un “creador y un provocador permanente”, un “motivador” que “ame a la infancia”, un héroe capaz de vencer todos los obstáculos para cumplir con su misión, un mago “para poder hacer mucho con pocos recursos”, un sacerdote dispuesto a sacrificarlo todo. Un docente debe ser “experto en solucionar problemas” del más diverso tipo.
Si sumáramos todas las demandas y expectativas que la sociedad deposita en el docente, este debería ser una especie de súper hombre (más bien, súper mujer): una entidad magnífica tan improbable como imposible. La sociedad y los gobiernos, siempre “generosos” en exigencias, son proporcionalmente mezquinos a la hora de proveer a los docentes los recursos y condiciones necesarios para satisfacerlas.
«Hay que profesionalizar a los docentes. Los docentes son en realidad cuasi profesionales, ya que carecen de una formación adecuada. Se necesitan maestros más competentes.»
En sus inicios, la consigna de la profesionalización estaba incorporada en el paquete de políticas neoliberales que tendían a redefinir el papel del Estado en la prestación del servicio educativo. En términos ideales, el Estado sólo debería hacerse cargo de financiar ese servicio para los más pobres, mientras que el resto quedaría en manos de actores privados, que al competir entre sí garantizarían la máxima calidad posible de los aprendizajes.
La profesionalización consistiría básicamente en introducir criterios de diferenciación salarial según la formación de los docentes y los resultados de la evaluación de su trabajo. Las condiciones objetivas de trabajo (infraestructura edilicia de las escuelas, reglamentos, división del trabajo pedagógico, horarios, funciones, recursos didácticos y tecnológicos disponibles, remuneraciones, etc.) refuerzan la tendencia a reproducir rutinas y tradiciones antes que a estimular la creatividad como indican las teorías, por lo general “progresistas” e innovadoras, que se estudian en los programas de formación de grado y posgrado. La calidad de la formación docente está en discusión en casi todo el mundo occidental.
«Los docentes se están proletarizando. El trabajo docente es cada vez menos calificado. Los docentes son meros ejecutores de programas y políticas. Fueron perdiendo autonomía y margen de decisión en su trabajo.»
En pocas palabras, se partía del siguiente supuesto: la mayoría de los docentes no son competentes. Y, en vez de invertir en su formación, se consideraba más eficiente y eficaz invertir en tecnologías de aprendizaje que volvieran “menos necesaria” la intervención del docente. Este, antes que ser un profesional, se convertiría en el mero usuario de una herramienta. Para usarla bastaba con “seguir las instrucciones”. El maestro dejó de ser un profesional para convertirse en un operador (u operario) capaz de aplicar procedimientos predeterminados a tareas indicadas en un reglamento. Un profesional, en cambio, es capaz de definir un problema mediante un diagnóstico y, atento a eso, decidir cuál de todos los procedimientos disponibles convienen aplicar.
El carácter fuertemente regulado y controlado del trabajo docente atenta contra su autonomía. En muchos contextos, el educador no sólo no decide, sino que más bien ejecuta una serie de acciones prescriptas en reglamentos, programas y políticas, sin tener muchas oportunidades de elegir opciones estratégicas sobre aspectos sustantivos de su trabajo, como qué se debe enseñar, con qué ritmos y estrategias, etc. Por estas condiciones, hay quienes afirman, como Ricardo Donaire, que el trabajo docente, en vez de profesionalizarse, en verdad estaría “proletarizándose”, es decir, a la condición de asalariados se agregaría una pérdida gradual del control y autonomía sobre los fines, procesos y resultados del trabajo pedagógico.
«La docencia es una ocupación cada vez menos prestigiosa en la sociedad. La sociedad respeta poco al docente y apenas reconoce el trabajo que hace. A veces incluso lo culpa de la crisis de la educación.»
Algunos creen que hubo un tiempo en que el docente era una figura muy prestigiosa y respetada en la sociedad. Sin embargo, basta hacer un poco de historia para observar que desde siempre los maestros se lamentaron del escaso reconocimiento y consideración que se les dispensaba. Por otra parte, en ese mítico pasado en que “la docencia tenía prestigio social”, los intelectuales y universitarios solían referirse a los docentes como ¡“los pobres” o los “humildes maestros de escuela”!
«La docencia es un oficio para mujeres. La escuela es una extensión del hogar; la mujer tiene cualidades naturales para hacerse cargo de la primera educación.»
En este caso, quiere decir que “no es de hombres” ejercer este oficio. Y este sí es un mito: más allá de los falsos postulados de la posición machista, no existen oficios con género, predestinados a hombres o mujeres. La política, por ejemplo, sería una actividad para varones, lo mismo que la función directiva en cualquier ámbito de actividad. Sobra decir que, cuando en una sociedad de machista determinado oficio u ocupación se define como “para mujeres”, eso quiere decir que es un oficio subordinado, menos importante que las ocupaciones de los varones.
«Los maestros trabajan poco y tienen muchas vacaciones. Los docentes son unos privilegiados: trabajan cuatro horas y tienen más días de descanso que el resto de los asalariados.»
Sería bueno que quienes comparten esta creencia tuvieran ocasión de pasar una semana al frente de tres o cuatro grupos de treinta o más adolescentes que cursan estudios en diversos establecimientos escolares. Es muy probable que luego de esa experiencia cambien de opinión. El trabajo docente es un servicio personal particularmente intensivo que requiere no sólo un conocimiento especializado sino también una serie de cualidades personales como la paciencia, el control de las emociones, la perseverancia, la capacidad de improvisación, la creatividad y otros rasgos de personalidad que se convierten en competencias laborales. El docente invierte su conocimiento y además todo lo que él es, incluso su propio cuerpo, pues la relación con los alumnos se juega en un cuerpo a cuerpo que produce fatiga psíquica y física. Prueba de eso es la elevada presencia de diversas patologías en el colectivo docente, como el burnout, particularmente frecuente en la mayoría de los países de Occidente. Este síndrome se asocia con el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización personal.
«Hay que tomarles examen a los maestros. Hay que clasificar y evaluar el desempeño de los maestros. No son todos iguales: hay que premiar a los mejores y castigar a los incapaces.
Algunos tienden a creer que “el producto” del trabajo docente es el rendimiento del alumno (medido a través de pruebas) al finalizar un año o ciclo escolar, como si estos “resultados” pudieran imputarse mecánicamente al desempeño de cada profesor, o a la suma de todos ellos (pero ¿qué sumaríamos y cómo?, ¿sacaríamos un promedio?, ¿lo que uno suma otro lo resta?). Por otra parte, es legítimo preguntarse: ¿cómo se hace para medir y evaluar la pasión, la curiosidad, la creatividad, el sentido crítico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes? Sólo “el público” de la escuela (los alumnos y sus padres) está en condiciones de formular un juicio de valor al respecto, simplemente porque “están allí”.
«Sólo las empleadas domésticas y los pobres quieren ser docentes. Las clases medias disuaden a sus hijos de elegir la docencia. La mayoría de los docentes viene de las clases bajas.»
Para entender la composición social del alumnado que cursa carreras docentes hay que tener en cuenta la amplitud de la oferta para completar estos estudios. A lo largo y a lo ancho del país, hay alrededor de mil institutos de formación docente, al alcance de muchos sectores sociales bajos y medios bajos que no cuentan con recursos para desplazarse hacia los centros urbanos más grandes, donde se encuentran las universidades (que, por otra parte, son menos). En ciertos pueblos y ciudades pequeñas, incluso de diez mil habitantes, la única oferta de educación superior disponible para las familias que no pueden enviar a sus hijos a las universidades son los IFD, en muchos casos públicos y gratuitos y en otros, con costos de matrícula moderados o bajos.
«A los docentes hay que pagarles por rendimiento. El aprendizaje de los alumnos depende de los docentes, por lo tanto la remuneración debe estar atada al rendimiento o la productividad de los estudiantes en las pruebas.»
Una cosa es una economía de mercado, otra bien distinta es una sociedad de mercado. De esto último se trata cuando se considera la educación como una mercancía que se compra y se vende. La escuela y los maestros serían los proveedores, y los alumnos y sus familias, los usuarios o clientes.
En el campo de la educación, los alumnos son la materia prima, el trabajo del maestro es el proceso, y el aprendizaje logrado por los alumnos (medido por las famosas pruebas de rendimiento escolar) sería el producto. Los maestros que producen mejores aprendizajes (mejores promedios en matemáticas, lenguas, ciencias, etc.) deberían ganar más que los otros. El único problema es que esta lógica no funciona en los servicios personales. Cabe preguntar: ¿qué es lo que produce el maestro? Algunos dirán que alumnos educados, que han aprendido lo que corresponde. ¿Y esto cómo se verifica? Con la medición de conocimientos en pruebas de rendimiento, en el marco de una “ingeniería educativa” que busca incentivar a los maestros a mejorar el proceso de producción del aprendizaje, premiándolos y castigándolos según los resultados.
«La culpa la tienen los sindicatos. Ponen trabas a todos los cambios y se la pasan haciendo huelgas. No tienen en cuenta los perjuicios que causan a los alumnos y a las familias.»
Se acusa a los docentes de dejar a los chicos sin clases en vez de preguntarles sobre los motivos de la protesta y sus posibles soluciones. Decir esto no significa afirmar que los sindicatos siempre tienen razón, ya que en una democracia ningún actor social goza de esta prerrogativa. En cambio, significa que abordar esa cuestión obliga a dejar de lado las mitologías antisindicales.
MITOS SOBRE LA AUTORIDAD, EL ORDEN, LA DISCIPLINA Y LA VIOLENCIA ESCOLAR
Quienes cuestionan a la escuela contemporánea desde las ideologías del orden (esas que en honor de la brevedad podemos llamar “conservadoras”) se regodean denunciando el desorden, la falta de autoridad y la disolución de la institución escolar, cuando no la violencia lisa y llana. Desde esta perspectiva, pareciera ser que la escuela es un espacio en vías de desintegración, si es que no está desintegrada ya.
Entonces, la mejor manera de comenzar a desarmar estas mitomanías es concentrarnos alternativamente en sus dos focos principales: uno de ellos relacionado con las “causas” (la autoridad, su supuesta pérdida o su carácter represivo) y el otro, con las “consecuencias” (el desorden, la “violencia escolar” y la educación entendida como una forma de violencia).
*La escuela ya no es un templo de saber
Es la forma de considerar la institución sagrada, es la institución que todos respetaban y ya no existe. El antiguo templo cívico hoy se encuentra cuestionado.
Esta forma se corresponde con los tiempos de inicio, donde la escuela era el gran templo del saber, y el maestro, el sacerdote inculcador de las verdades científicas.
En ese marco la tarea de la institución era una misión y el maestro, como apóstol del saber, debía ser consciente de que su tarea constituía una misión trascendente.
La mitomanía comienza allí donde la simple constatación de la secularización se constituye en lamento y demanda de restauración y consiste fuertemente en decir que “hay que devolverle a la escuela ese carácter sagrado que supo tener”.
La escuela ya no tiene una posición monopólica ni dominante en el campo de las instituciones que producen y difunden ideas, valores y sentidos del mundo. Hoy existe una pluralidad de agencias de producción y difusión de valores y sentidos de la vida, “educan” y hay nuevas formas de construcción de subjetividad.
En síntesis, las instituciones no tienen hoy el poder que supieron ejercer en otras épocas, y los individuos son más libres y autónomos como sujetos. Los autores plantean que es importante dejar de quejarse por el desorden y la indisciplina y comenzar a hablar de nuevas formas de construcción de la autoridad en la escuela y en el resto de las instituciones escolares.
*El maestro ya no tiene autoridad
Este mito se sostiene bajo la idea que ya nadie respeta, ni confía en él. Muchos alumnos no encuentran razones para obedecerlo o para dar valor a sus palabras.
En ese marco los autores ofrecen un análisis más profundo sobre la cuestión, considerando que hay que reconocer dos cosas: primero, se trata de un problema real acerca del cual no hay un diagnóstico compartido; y segundo, la autoridad pedagógica es un componente necesario para una práctica de enseñanza eficaz. En síntesis, una forma tradicional de autoridad está en crisis y eso afecta tanto el trabajo docente como la experiencia escolar de los alumnos.
*Los alumnos de hoy tienen demasiados derechos y pocos deberes
En busca de reconocer a los jóvenes como sujetos de derechos, se les ha abierto la puerta para que desconozcan cualquier tipo de jerarquía o autoridad.
Las épocas cambian, y hubo un tiempo en que los padres eran “dueños” (literalmente hablando) se sus hijos y lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. Hoy el Estado fija límites a esa potestad, está limitado y regulado por un marco normativo y garante de los derechos de niños, niñas y adolescentes y se espera que ellos gocen de derechos civiles y también sociales y políticos.
*Ya no hay disciplina en las instituciones escolares
El problema de la escuela es que nadie pone orden: los pibes hacen lo que quieren. Si volviéramos a las amonestaciones y al puntero, todo se resolvería en un santiamén. Hay que fortalecer las sanciones.
En este punto los autores plantean que el respeto a un conjunto de reglas es necesario en cualquier institución y el orden democrático supone que todos los que participan deben compartir un propósito para poder orientar sus esfuerzos en una misma dirección y supone que la institución trabaje fuertemente en la construcción de “sentido común y de pertenencia ” a modo que todos puedan identificarse con ese conjunto mínimo de reglas que regulan la vida que cualquier institución social y favorecen el logro de objetivos preestablecidos.
*La escuela es como una cárcel, limita la espontaneidad y la libertad del niño.
La educación uniformiza a las personas, anula la creatividad y pretende transformar a los niños en robots obedientes y estandarizados.
En este caso se habla de un docente autoritario, como aquel que impone su voluntad a partir del miedo y el castigo y en ese sentido los autores proponen como necesaria la formación de los docentes y que ellos asuman la tarea de construcción de autoridad como un proceso complejo, desafiante y crucial.
*Cada vez hay más violencia en las escuelas
Las escuelas en Argentina están fuera de control.
Noticias sobre la “violencia escolar” van en constante aumento, pero esta afirmación encierra muchos problemas, y es una expresión tramposa, porque introduce de contrabando un supuesto o una teoría sobre las causas y la responsabilidad por la violencia en las escuelas.
*Las escuelas públicas son las más violentas, especialmente las de sectores bajos. La escuela privada viene zafando.
Las escuelas públicas, en especial las de zonas mas desfavorecidas, están atravesadas por problemas serios de violencia, mientras que en las privadas prevalece el clima de disciplina y concordia propio de la escuela de antes.
La oposición mitológica entre escuelas “públicas” y “privadas” reaparece aquí con toda su fuerza. En este caso el mito afirma que el problema de la violencia esa asociada a las públicas, librando del flagelo a las escuelas privadas.
*La Crisis de autoridad de la escuela empieza en las familias
Los padres de hoy desautorizan a la escuela, así, los alumnos nunca podrán respetar a los docentes.
Es necesario reconocer que las dificultades en la relación entre familias y escuela no son nuevas, sino que se manifiestan bajo nuevas formas, en muchos casos muy conflictivas, en espacial allí donde existe una distancia mayor entre el mandato social de la escuela y las expectativas de la familia. Pero antes de pretender eliminar el conflicto, es preciso, prevenirlo y gestionarlo de la forma más “civilizada” posible. Para hacer esto, lo más útil es revisar los prejuicios recíprocos y alcanzar un grado eficaz de comunicación y diálogo entre las partes.
¡Qué es lo que no se dice y escribe acerca de los docentes! Es mucho más lo que se dice que lo que verdaderamente se conocer sobre esta importante tarea.
Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales Jorge Huergo
Intersecciones en Comunicación
Huergo describe lo educativo dando cuenta de dos tipos de representaciones hegemónicas que se representan en sus prácticas diarias:
· Unas hacen de lo educativo un proceso o acción aislada a cualquier condicionante histórico-social y cultural.
· Otras vinculan de manera absoluta y casi excluyente a lo educativo con la institución escolar y los procesos de escolarización.
El autor destaca que no siempre y en todo lugar, lo positivo desde un punto de vista axiológico, coincide. Tampoco es unívoca la positividad de los saberes incorporados en el proceso educativo. En sociedades como la nuestra, los elementos fundantes y estructurantes de la modernidad están en crisis y descompostura.
La escuela como humanitas officina (laboratorio de humanidad), según Comenio, fue núcleo organizacional de la modernidad occidental que se articuló con el desarrollo del capitalismo, de la industrialización y de las formalidades de la democracia burguesa. La escuela es una institución que hizo de los individuos aislados, sujetos sociales.
Crisis educativa
Huergo afirma que experimentamos crisis de esta institución producida por la globalización, por las sucesivas políticas de reforma y ajuste neoliberal y por la adecuación entre los imaginarios de movilidad social y las condiciones concretas de ese ascenso. Además, los saberes que reproduce la escuela, se ven constantemente desafiados y contestado por los que proliferan de otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal, el de mercado, etc.
El autor, frente a esto, proponer otra noción de lo educativo que parta de una práctica de interpelación, en la que el individuo se constituye como un sujeto educativo activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifica su práctica cotidiana en términos de transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada.
Las interpelaciones
· Parten del reconocimiento del universo vocabular, o de intereses particulares o de un desconocimiento del contexto o de un espacio social existente.
· No son mensajes aislados, sino conjuntos textuales
· Pueden constituirse en todo un espacio u organización que se hace visible en un contexto social.
· Son llamados o invitaciones a hacer determinadas cosas, a ser o pensar de una manera.
· Constituidas por saberes, también por haceres, prácticas, posicionamientos, valores, ideologías.
· Pueden dirigirse a individuos para que hagan sujetos o instalarse en un espacio social y dirigirse.
· Pueden estar encarnadas en referentes o ser referencias, como un espacio de comunicación
· Otorgan significados a determinadas ideas que circulan en la sociedad o en los discursos sociales.
Los reconocimientos
· No basta con reconocer la interpelación
· Se da a nivel de la adhesión, de incorporación de ciertos elementos o de su matriz de identificación.
· Tienen relación con el proceso de identificación.
· Tienen relación con las identidades sociales que se constituyen por cuatro rasgos: Pertenencia a un nosotros, ciertos atributos comunes que podemos reconocer como propios, una narrativa histórica común y cierto proyecto común.
Prácticas socioculturales
Para que todo el proceso sea educativo en las prácticas socioculturales cotidianas puede tener dos sentidos: la reafirmación fundamentada de una práctica exigente y la transformación de una práctica existente en la actualidad. Sólo al analizar las prácticas podemos hacer una evaluación más adecuada del sentido político del proceso educativo y sostener que:
1. Tiene un sentido hegemónico en la medida en que tiende a generar prácticas conformistas con respecto a un orden social establecido.
2. tiene sentido contrahegemónico en la medida en que tiende a generar distintos modos de cuestionamiento y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones de dominación.
VARGAS, LAURA: La comunicación en la Escuela Secundaria. UN CAMINO QUE CRECE
Esta actividad corresponde a la 11° aproximación del Taller de Práctica Docente II
Comments