Vamos a hacer un recorrido por los aportes teóricos de diversos autores propuestos
en el Taller de Práctica Docente que abordan, por un lado, la relación entre Comunicación Social y Práctica Docente; y por otro lado, los autores que trabajan las prácticas educativas desde un enfoque etnográfico.
Eje I
Educar en la COMUNICACIÓN/ comunicar en la EDUCACIÓN
María Teresa Quiroz
La Relación educación/ comunicación es un asunto sobre el cual reflexionar y trazar líneas de acción; por el lado de la educación es posible identificar todas las modalidades formales o no de transmisión de conocimientos y saberes a través de la familia, la escuela y demás instituciones sociales; por el lado de la comunicación se encuentra todos los medios que haciendo uso de tecnologías impresas o audiovisuales ofrecen también conocimientos, imágenes o representaciones de la realidad. El avance de la tecnología convierte a la comunicación en particularmente importante en la formación de la conciencia, modos de pensar, actitudes y opiniones de los sujetos, asunto que antes era mas de carácter privado y/o individual.
1) Breve mirada histórica que permite observar cómo cambia el universo cultural de los sujetos en el tránsito de la oralidad a la escritura y a la informática.
Estamos ante un cambio perceptivo muy claro, que es histórico pero que deberá venir acompañado de una actitud y compresión diferentes por parte de quienes se ocupan de la educación.
2) Sobre la relación entre educación y comunicación: Durante la década pasada se ha desarrollado la preocupación académica y social en torno al problema de la comunicación y la educación que incentivó una serie de investigaciones y reflexiones al respecto:
· La llamada “Escuela Paralela”: numerosos trabajos para los primeros años de la década de los 80 se planteo que los medios masivos de comunicación son una escuela paralela. Se subrayo que la educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico, un problema solo de educadores y que la suerte de los educandos se juega en terrenos y espacios más allá de la escuela, influyen en la percepción del mundo, en la adquisición de valores y proceso de socialización y organización del tiempo. La escuela aporta un saber formalizado mientras que los medios han roto las categorías intelectuales tradicionales, se caracterizan por el entretenimiento y por un saber fuera de toda obligación y evaluación. En las escuelas han privilegiado el lenguaje verbal y no audiovisual y mensajes de carácter masivo, las mismas no han sido un factor de integración e identidad, no han reconocido las diferencias culturales, ni han estimulado la afirmación de un proyecto nacional, ni a la pertenencia de la nación. Sería un error pensar “al escolar”, el niño, el joven sin tener en cuenta sus particularidades en lo familiar y las diferentes realidades sociales y culturales.
· La “Escuela desplazada por los medios”: en esta mirada se sostiene que los modelos culturales básicos que organizan las sociedades ya no nacen de la escuela sino del complejo aparato de la cultura de masas. La relación entre educación y medios permite comprender que en las sociedades modernas se tejen nuevas relaciones culturales entre los sujetos como producto de la extensión de la comunicación masiva. María Teresa Quiroz sostiene que la escuela no ha sido desplazada por los medios de comunicación, sino que coexisten, la escuela sigue siendo uno de los soportes del Estado.
· El equilibrio entre la escuela y los medios definido según cada sociedad: aquí se piensa que ni el sistema escolar y sus formas tradicionales de comunicación, ni el potencial integrador del sistema masivo prevalecen por sí mismos, es necesario mirar a la sociedad por dentro, el modo como operan las contradicciones internas, las relaciones entre los grupos y sus culturas, la evolución del sistema y la historia particular de cada sociedad.
· Las nuevas tecnologías de información y los cambios en los modos de percepción: según la interpretación del argentino Alejandro Piscitelli, la tecnología no es un elemento externo al individuo, no constituye sólo una herramienta, sino que llega a transformar los modos de acceso al conocimiento, las formas de percepción, la participación de los sujetos, la creación. Estas nuevas tecnologías suponen además un tipo de interactividad en el individuo en la medida en que él mismo desarrolla la capacidad de intervenir en ellas. María Teresa Quiroz a modo de critica sostiene que esta postura se enfoca en sociedades con mayor desarrollo y es una lectura muy generalizada por ende no considera ciertas particularidades. No se debe caer en una visión que hegemoniza el saber tecnológico y olvidarse lo que ocurre en el interior de nuestras culturas, Hay muchos factores que confluyen en la formación de un niño y del joven de hoy.
3) Los nuevos retos de la educación
Para muchos el poder de la imagen y las posibilidades de la informática reorganizan y alteran la vida y también la educación. La relación del educando con la realidad, tradicionalmente planteada a través de su experiencia personal y sensible y por todo aquello que la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba, administrando la información y los modelos de interpretación de la realidad, es hoy en día distinta. Por tal motivo la escuela no puede dar la espalda a estos hechos y por el contrario deberá dar cuenta, explicitar, ayudar a interpretar a todo este conjunto de referentes que hoy los jóvenes manejan, a fin de integrarlos, conocer los diferentes lenguajes y aprovecharlos. La escuela tiene ante sí el reto de estimular nuevas formas de experimentación y creación en los educandos, haciendo uso de los instrumentos técnicos y de las posibilidades que aporta la comunicación masiva. Si la imagen tecnológica tiene en algunos casos la virtud de captar aspectos que la imagen natural no lo permitía, se trata de dialogar con los escolares acerca de las posibilidades de una y otra, y volver al examen de la realidad para comprenderla mejor. Ello no implica que el maestro deje de incentivar la experiencia directa; comprender e integrar ambos niveles de la experiencia contribuirá a desarrollar una educación integral.
4) Hacia una pedagogía de la comunicación
La pedagogía de la comunicación es un campo que vincula la educación, la tecnología, la comunicación y sus medios, desde una perspectiva interdisciplinaria, “una potenciación de la educación en cuanto a su carácter comunicativo y en cuanto a la utilización o aprovechamiento de los medios y al mismo tiempo, una potenciación y perfeccionamiento de los medios en cuanto a su dimensión cultural y formativa”.
Se trata de enseñar a mirar, enfatizando no solamente aquello que se observa, sino el papel del receptor y el lugar desde el que se ve, las distintas miradas según donde se mire, con que propósito y a partir de que referentes, esto constituye un campo de trabajo importantísimo para develar el diferenciado panorama cultural en nuestras sociedades, pero además le proporciona al educando un gran valor como sujeto cultural. Este otro nivel educativo parte del hecho de que el receptor puede ser activo, que el escolar no tiene por qué limitarse a conocer las visiones de otros, puede ocupar el lugar de productor de ideas, sensaciones, visiones de las cosas, producir sus propias formas comunicativas. No se trata de incentivar entre los escolares la actitud de analista de mensajes, más bien de ubicar el mensaje según el caso en su sentido social, político o cultural y añadirle a ello el punto de partida personal, las raíces desde la que se habla. Este proceso les permite a los escolares conocerse mejor y entender la diversidad cultural del mundo al que pertenecen. Esto significa tomar en consideración la experiencia personal del escolar, sus gustos, sus preferencias, entre otras cosas.
Mapas y viajes por el campo de Comunicación/ Educación
Jorge Huergo
Mapas y viajes por el campo de Comunicación/ Educación
Las memoria fundacionales del campo Comunicación/ Educación.
Recuperar y reconfirmar la memoria de las luchas que configuran el campo de la Comunicación/ Educación como campo político y de los procesos de liberación de nuestros pueblos.
Una de las estrategias de este paso de las sociedades tradicionales (latinoamericanas) a una modernizada es la difusión de innovaciones tecnológicas; cuya tecnificación produce un cambio en los modos de producción de las sociedades tradicionales y los medios -por su lado- instalan en esas sociedades nuevas ideas, conductas y prácticas modernas, los modos de consumo y los gustos de las sociedades desarrolladas. A partir de allí, no sólo las políticas, sino el sentido común.
Por tanto, se elaboró una corriente desarrollista con dos frentes “críticos” : uno fue la construcción de prácticas de comunicación/educación popular relacionados con sectores campesinos, mineros, indígenas articulados en algunos casos con movimientos revolucionarios, y por otro lado, el pensamiento crítico liberador: Paulo Freire y narrativas vinculadas a la teología de la liberación, el socialismo, etc.
A partir de esto, no es posible adscribir el problema de comunicación / educación sólo al campo académico de manera endógena y despolitizada, sino en relación y articulación entre la producción de conocimientos y lo político-cultural. En la actualidad existe el diálogo entre sectores y movimientos que desarrollan en el campo social o popular prácticas de Comunicación/Educación y las instituciones que centran su actividad en la producción y transmisión de conocimientos académicos.
Los tiempos de restitución del Estado, de lo público y del sujeto público.
Hoy estamos en una zona de malestar, producido por dos procesos que experimenta este campo.
El proceso de crecimiento y la brecha entre el campo de Comunicación/Educación popular y el campo académico de Comunicación/Educación. La incidencia de las múltiples experiencias de educación popular en esta época, indirectamente contribuía a profundizar el divorcio político-cultural entre la escuela y la sociedad. También creció el movimiento de la comunicación popular no sólo vinculado a radios comunitarias y populares, sino a través de movimientos que se manifestaban según nuevas estéticas consideradas en su momento bajas. Estas prácticas y experiencias de Comunicación/Educación popular entraron en diálogo con el campo académico que en general los consideraba objeto de estudio o de intervención.
La Comunicación/Educación se ha reducido, no sólo a las innovaciones tecnológicas e instrumentales, sino también ha crecido la preocupación por múltiples estrategias que muchas veces poseen una visión dividida entre sujetos, dispositivos y las prácticas.
Frente a este panorama hay tres dimensiones que el Congreso tuvo en cuenta como transversales de reflexión: La tecnicidad y los saberes, la subjetividad y los itinerarios del reconocimiento.
La tecnicidad: entre el acceso o la comprensión y los saberes.
Uno de los desafíos de nuestro campo está, no tanto en el uso pedagógico y didáctico de los equipamientos, sino de las modificaciones perceptivas, subjetivas en los saberes, en la construcción de conocimientos, en las prácticas comunicacionales que vivencian los jóvenes a partir de la política.
La comprensión abre al poder. Por tanto la comprensión del mundo en que vivimos nos lleva a actuar en ella con autonomía y libertad. Y el hecho de vivir en una sociedad llena de información, no necesariamente aporta a nuestra libertad. Es necesario reconocer los modos en que los nuevos equipamientos tecnológicos y culturales configuran nuevos modos de conocer. La tecnicidad como concepto permite alejarnos de considerar a la técnica como algo exterior o vehículo para entenderla como articuladora de los procesos de apropiación cultural, por tanto la técnica no posee efectos instrumentales y lineales, sino que se articula a la cultura cotidiana.
Roger Chartier afirma que se ha producido una revolución del soporte de lo escrito y las prácticas de lectura. Hoy es necesario hablar de una “hiperlectura” cuyo sentido está en las múltiples relaciones posibles entre imágenes, textos no lineales, conexiones, lazos, entre otros. Y la cuestión del saber, su estatuto y su experiencia se ha hecho más compleja con la tecnicidad, ésta desestabiliza la pretensión escolar de hegemonía en la distribución y reproducción de saberes socialmente significativos. Nos encontramos ante cambios profundos en la comunicación de saberes, ya que los mismos se salen de los libros y de la escuela, los desbordan debido a su des-localización, escapan de los tiempos y lugares legitimados socialmente.
El tipo de experiencia del saber, en la cultura centrada en el libro, es como la del buceador: se trabaja con los saberes preferentemente en un punto y profundidad. En cambio, en la cultura digital, el tipo de experiencia es como la del surfista: se circula por la superficie y a velocidad. Debemos percibir estos dos modos de experiencia del saber no como dicotomías, sino como tensiones.
En cuanto a su valor cultural, la tecnicidad debe aludir al reconocimiento de los sujetos y sus prácticas, de las identidades, de los horizontes políticos populares. Además de ser un desafío creativo, estético, didáctico, es ante todo, un desafío político que nos interpela a contribuir a la participación en este espacio público, cómo provocar formas de pronunciar la palabra, de expresar visiones del mundo.
Subjetividad en tiempos de restitución de lo público.
Es importante resaltar que el mundo complejo en que vivimos requiere una noción de formación subjetiva lo suficientemente abierta como para que no quede circunscripta a la institución escolar.
La idea de subjetividad es la que alude a la articulación entre experiencia y lenguaje. Estas experiencias son aquellos acontecimientos y conductas que se dan en las formaciones sociales y no de modo aislado. Pero la experiencia está constituida por el lenguaje que permite interpretar y actuar nuestra experiencia, es constitutivo de la subjetividad. El lenguaje no es algo abstracto, separado de la subjetividad, sino que es en el lenguaje donde nos subjetivamos.
Desde ese lenguaje somos leídos y escritos, somos interpretados; desde allí se enmarcan y legitiman algunas lecturas y escrituras de la experiencia de vida y el mundo, y se marginan y desacreditan otras. Pero es también en el lenguaje donde hacemos posible otras formas críticas, resistentes, transformadoras, relativamente autónomas, de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo.
Es así que uno de los desafíos de comunicación/educación frente a la hegemonía tecnicista es la construcción de un lenguaje de posibilidad y de campos de posibilidad para la experiencia. Se trata de desandar el lenguaje que condiciona e impone la experiencia. En tiempos de restitución se abren posibilidades en la formación subjetiva.
Relacionado con condicionamientos jurídicos y políticos nos encontramos con un incremento del campo de la experiencia y con el campo de la palabra.
Los itinerarios del reconocimiento.
Aquí haremos referencia al reconocimiento del otro y su mundo cultural, al reconocimiento de sí y al reconocimiento mutuo y las luchas por el reconocimiento. Con su estudio no sólo alcanzan las palabras con que interpretan el mundo los sujetos populares, también se reconocen los problemas más significativos para los sujetos y que están en relación con temas preponderantes en una época. Además de lo que trata el reconocimiento es de la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, su consideración como subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histórico activo. Necesariamente el punto de partida (metodológico y político) de comunicación/ educación es el reconocimiento cultural. Se trata de algo complejo, saber y reconocer quién es el otro con el que vamos a plantear el proceso de comunicación/ educación, cuáles sus sueños y expectativas, sus lenguajes, sus dudas, sus limitaciones, sus luchas, sus creencias, sus formas de aprender.
El partir del “aquí y ahora” de los otros enuncia un principio ético-político central. Y aquí es donde entramos al segundo itinerario del reconocimiento: el reconocimiento de sí, entendido como identidad narrativa. Es la preeminencia de la voz del otro para expresar su “aquí y ahora”, desde la que los sujetos se expresan, donde emerge la presencia en lo público. El comunicador-educador debe saber formular la pregunta “¿Quién sos?” (Identidad, historia y biografía) “¿Dónde estás?” (situacionalidad geopolítica y geocultural de identidades).
Por tanto, el desafío del reconocimiento de sí, es “poder contar” nuestra historia, a la vez que “poder contarnos”, y no “ser contados” por los discursos dominantes.
En cambio, cuando se establece el contacto cultural es posible un diálogo intercultural. Y no es como una relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros muchas veces más conflictivo que armonioso.
Y eh aquí la diferencia entre conocimiento y reconocimiento. Conocimiento que puede convertirse en insumo para dominar, destruir, manipular o invadir al otro. En cambio, el reconocimiento mutuo, comienza el proceso donde se construye el nosotros con los otros y las otras. Esto implica un proceso básico de contacto cultural con el objeto de construir un diálogo intercultural que no sólo exige un respeto por la otra cultura, también implica problematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.
Comunicación/educación: del desorden cultural al proyecto político
Jorge Huego
El profesor e investigador Jorge Huergo sostiene que la escolarización está desbordada como fruto del desorden sociocultural que produce la crisis de la modernidad. Esto significa que todos y cada uno de sus elementos ha sido cuestionado: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construcción e identificación de un estatuto de la infancia; la producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales, la configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y representaciones: el maestro moderno, la definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para esos Estados.
En este sentido, Huergo plantea que la educación pretende disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepción “bancaria” denunciado por Paulo Freire, lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institución escolar es la portadora y guardiana de “lo culto”. Y advierte que este disciplinamiento opera no solo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las prácticas.
Respecto del desorden cultural, Huergo menciona tres fenómenos que emergen pese a los esfuerzos de la racionalización: el primero es el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, articulado con nuevas modalidades de consumo y un corrimiento hacia el estar siendo fluctuante, evanescente y no localizable. El segundo fenómeno es la criminalización de la juventud y de los niños, debido a la imposibilidad de identificar a lo juvenil hoy desde las disciplinas y a una guerra de estos actores contra los adultos, donde adquieren conductas que son interpretadas como un reflejo o efecto de lo que ven por televisión o en los videogames. Por último, el tercer fenómeno es el de la violencia como desarregladora de los procesos escolares en cuanto acción depredadora contra las escuelas o sus materiales; algunos grupos sociales emprenden un intento de destrucción de los precarios edificios escolares producto del distanciamiento y la pérdida del sentido de la escuela a la comunidad.
En relación a la redefinición de lo que fue el “estatuto de la infancia”, se modificaron las condiciones de escolaridad debido a: las características del niño-trabajador, las becas otorgadas a niños y jóvenes de escasos recursos y los casos de niñas embarazadas; situaciones que posibilitaron que la educación pase a ser un producto cultural objeto de consumos diferenciados acordes con la segmentación social y un escenario de resolución precaria del ajuste social, donde el “menor” necesita actuar como un adulto.
En referencia a la crisis de la lectura y la escritura, Huergo manifiesta que las mayorías populares latinoamericanas han tenido acceso a la modernidad sin haber dejado del todo la cultura oral como forma de gramaticalización más vinculada a los medios y la sintaxis audiovisual que a los libros. Por lo tanto, resume el investigador, una pedagogía moderna debe inaugurar una trayectoria donde lo dicho sea subvertido por el decir y donde todas las voces puedan reconocerse, superando la injusticia de las narrativas desde las que son habladas.
En cuanto a la lucha por las identidades, los ámbitos educativos son escenarios donde diversas formas de resistencias se ponen de manifiesto. La pelea consiste en evitar que la escuela borre las identidades callejeras y las luchas contra la vigilancia y el disciplinamiento de la pasión y el deseo.
En este contexto de crisis de la escolarización, el maestro se transforma en un nuevo tipo de empleado de comercio “dispensador de productos culturales”; agravado por las condiciones materiales y simbólicas en las cuales realiza su tarea. Así, su legitimidad está debilitada por los intereses de diferentes grupos o clases que contribuyeron a la pérdida de autonomía del docente como transmisor de un saber.
Respecto de la redefinición del espacio público y los nuevos modelos de ciudadanía, Huergo cita a García Canclini, quien sostiene que dicho espacio público ya no se establece por relaciones vinculadas al trabajo, sino en los ámbitos de consumo; en el que se ejerce y constituye la ciudadanía. Así, la “moral” del mercado responde al modelo neoliberal imperante donde se interpreta a la lucha por la ciudadanía como la lucha por el consumo; donde para formar al ciudadano-consumidor la educación debe trabajar la mayor “libertad” posible del consumidor frente al aumento constante de oferta de bienes.
Frente a este panorama, Jorge Huergo propone repensar la educación en comunicación desde la política, es decir, desde un hacer pensante con una sociedad de hombres y mujeres autónomos/as; desde la institución de la democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva.
Para finalizar, Huergo sintetiza que la “educación en comunicación”, en cuanto poder instituyente, trabaja postulando a los sujetos como autónomos (como punto de partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonomía, instituyan una sociedad autónoma con individuos autónomos, que rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad, organización racional, eficiencia, claridad y distinción, y que construyan la autonomía: imposibilidad lógica a la vez que íntegra y radical posibilidad creativa.
Educación y medios de comunicación social: desde el divorcio, el recelo y la denuncia sus articulaciones posibles.
Graciela Carbone
La autora señala varios momentos históricos que marcan hitos en las prácticas y teorías de la vinculación entre la “alta cultura” y la “cultura de masas” y sus relaciones con la ideología de la escuela.
Segunda mitad del Siglo XIX
Migraciones internas y externas.
La enseñanza pública tenía una misión civilizadora de la escuela.
El desarrollo del periódico, la radio y el cine aporta una contribución sustantiva de desarrollo a la nueva cultura.
Primera mitad del Siglo XX
Difícil coexistencia de escuela y cultura de masas.
Preocupación por elevar los gustos de la masa.
El papel fundamental de la escuela es la transmisión del patrimonio cultural heredado.
Los manuales y libros de lectura constituyen los soportes fundamentales de la transmisión cultural, apoyando la palabra autorizada de maestros y profesores.
La coexistencia de escuela y cultura de masas fue el punto de partida de caminos divergentes, de la iniciación de actividades en el terreno de las ideas y de prácticas competitivas desde el campo educativo.
La escuela es portadora de la cultura noble, sustentada en su mandato histórico de ser transmisores del legado cultural, mientras que la cultura de masas es sencillamente industria de la cultura.
1960: los medios
Durante la década de 1960 los medios comenzaron a tener mayor relevancia y difusión. Ver la tv era una práctica cotidiana en los hogares argentinos. El progreso de comunicación y avance de la TV, generan cambios en la educación, se intentó ingresar mensajes educativos en la tv, pero no tuvieron buenos resultados. Los medios homogenizan la audiencia. Las teorías de la comunicación critican en el modelo emisor-mensaje-receptor.
Se realiza por parte de teóricos, como Mattelard, o Bullaude, una revisión en cuanto al campo de la educación-comunicación, y el “nuevo mundo de la imagen”, en detrimento de la lecto-escritura. Desde la didáctica se fomenta la incorporación del “audiovisualismo” en las escuelas. Hans Aebli, tomando las ideas de Piaget impulsa “la didáctica del audivisualismo”, destacando que: “La enseñanza audiovisual es enseñanza sensorial”, “La enseñanza audiovisual es participativa!”, “La enseñanza audiovisual es enseñanza por imágenes”, Y es “tecnología de la educación”.
Hans Aebli Cooperó a depurar las ideas didácticas que nutrieron la interpretación de lasprácticas de las aulas y también de las promisorias iniciativas del audiovisualismo. Cuatro aspectos expresaban la enseñanza audiovisual de la época: la enseñanza audiovisual como enseñanza sensorial, es experiencialista y activa, es enseñanza con imágenes y es tecnología de la educación.
Aldea Global: Los esfuerzos metodológicos se encaminaron a elaborar una pedagogía de la observación y a incorporar la tecnología audiovisual en el diseño y en la práctica de la enseñanza. Mc Luhan sostuvo: que los medios electrónicos transformarán el mundo en una aldea planetaria (aldea global), producirían la mutación de la percepción, de las actitudes y de la Comunicación, y tendrían efectos revolucionarios en la educación.
La modernización de la educación: Las ideas modernizadoras sobre la educación, la vieron con una visión economicista como una inversión, como influencia de los países desarrollados. En la década de 1960, se realiza el planeamiento de la educación en Argentina, en tiempos democráticos tomando la concepción desarrollista y los valores del humanismo. Al tomar el poder el gobierno autoritario, transformaron esa educación, haciéndola “eficientista”, y hecha a la medida de demandas puntuales. Esto llevó a una creciente desacreditación del sistema de educación formal en la Argentina.
1966-1970 (años autoritarios)
Los años autoritarios de finales de la década de 1960 marcaron un cambio: una modernización ajena a nuestras prácticas. También iniciaron su trayectoria dentro del territorio de los sistemas educativos, a través de nuevos lineamientos curriculares y de la formación inicial de los docentes. Novedades en la educación: operacionalización de los objetivos, la medición de los resultados de la enseñanza y el empleo de las técnicas grupales.
1970 (años de denuncia)
En la década del 70 se instala la denuncia, que apunta al papel de las instituciones como reproductoras de un orden social hegemónico, representativo de un poder. Se indaga desde la investigación de las comunicaciones en quiénes son los que lideran la emisión de mensajes y contenidos, quienes los administran y los estereotipos que éstos transmiten. Los medios de comunicación también eran agentes de reproducción, la dominación se ejerce a través de la ideología el pensamiento radical constituyendo un jalón en los desarrollos teóricos de la educación y la comunicación que se retomaría a mediano plazo, para restablecer su discurso, para profundizar la polémica con las prácticas y con otros marcos teóricos más sustentados en el espacio oficial. Se transita desde la denuncia de la cultura de masas como cultura espuria, producto de la industria cultural a la cultura de masas como cultura hegemónica, producto de la industria ideológica y mistificadora de la cultura nacional y popular.
El divorcio escuela-sociedad, en palabras de Tedesco (1983), se expresaba en un mensaje escolar jerarquizado de los valores del ascetismo y una práctica social invadida por la especulación y la destrucción de la cultura productiva.
1983: Regreso de la democracia- Educación Popular
La recuperación de la democracia permitió recuperar y difundir las experiencias desarrolladas educación popular. La comunicación participativa como medio se propuso compartir los procesos comunicativos, convirtiendo a los grupos populares en protagonistas de su gestión y producción. La transformación del campo educativo estuvo ligada a su compromiso con la comunicación, en la que el dialogicidad y se imbricaban.
La educación formal: El pensamiento sobre educación y cultura de masas.
La irrupción del pensamiento transformador que continúo a pesar de la década autoritaria se perfilaron algunos criterios de articulación entre educación y medios de comunicación.
Desde la educación las iniciativas de reunir y hacer interactuar las experiencias de comunicación alternativa procurando una transferencia crítica al territorio educativo formal y no formal han enriquecido su patrimonio.
Desde la teoría aprovechar la oportunidad histórica de un debate abierto entre corrientes de pensamiento encaminadas a concretar genuinos propósitos de democratización de la educación y nutrir la reflexión con las prácticas de comunicación renovadoras legadas por la educación no formal.
2000
Hay un vacío de debates e Investigaciones no salvado aún entre los teóricos de la educación y los de la comunicación.
La educación en medios de comunicación.
Patricia Nigro
En el Capítulo 1 de su libro, la autora recupera (de distintos pensadores) algunos
aspectos de la relación entre medios de comunicación y educación. En este sentido,
Nigro cita a Fernández Muñoz, Jaquinot y Pérez Tornero para argumentar acerca del
impacto que las nuevas tecnologías y la influencia de los medios de masa –en especial la televisión- han provocado en el aprendizaje. Así, el rol expositor del docente se ha modificado por el de guía; la cultura basada en el libro se transformó en una cultura multimedia y la escuela ya no dispone de los únicos instrumentos para la producción y la sistematización del saber.
Paralelamente, la autora se basa en Antonio Ferrés para argumentar que el desarrollo de la competencia comunicativa (requerido por todas las reformas de educación) sólo será posible si se aprende la comunicación audiovisual; y propone como estrategia
pedagógica un planteo pluridisciplinar que en cada área de la enseñanza aborde aquellas dimensiones de los medios de masa que le sean más próximos. Para Ferrés, la toma de conciencia es una condición ineludible para utilizar de manera enriquecedora la televisión. Según él, esto se logra a partir de dos perspectivas: educar para el uso de la televisión y educar a través de la ella; donde la escuela debe ser una “aliada” de la
televisión y fomentar una “gimnasia intelectual y ciudadana”, fundamental para la
sociedad, la de enseñar a leer los medios de comunicación.
Respecto del concepto de medios, Nigro se inclina por incluir tanto los medios
didácticos (como instrumentos de aprendizaje) como los medios de comunicación:
diapositivas, historietas, carteles, sonidos, radio, prensa, televisión, fotografía,
publicidad, lectura de la imagen. Esta elección responde al interés por rescatar el desafío pedagógico que implican estos medios.
En cuanto a la influencia que producen los medios de comunicación en el ámbito del
conocimiento, Nigro recurre a Pérez Pérez, quien sostiene: “Los procesos de cognición
se ven conformados por los propios medios, en la medida en que estructuran y
organizan los contenidos como objeto de conocimiento. Los medios establecen
jerarquías en los procesos de codificación, de transporte y de almacenamiento de la
información” (p. 28). En definitiva, orientan el significado de las experiencias y de los
procesos de pensamiento, en tanto brindan una realidad mediada que aparece
transformada simbólica y culturalmente.
Para finalizar, Nigro otorga un papel fundamental a la enseñanza de la educación en
medios, pues a través de ella se construye una sociedad verdaderamente democrática. Y concluye:
“Sólo un ciudadano con juicio crítico podrá juzgar los productos que le están vendiendo y, también, podrá exigir mejor calidad y diversidad. Finalmente, en una sociedad democrática, los medios deberán estar abiertos a todos los sectores sociales”.
Los ciclos en el proceso de institucionalización de las carreras de Formación Docente en Argentina.
Mónica Balada, Martín Elguete y Marcela Ficcardi
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Claves para mejorar la escuela secundaria
Claudia Romero (comp)
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES
La licenciada en Ciencias de la Educación, Andrea Alliaud, expone de una manera muy ilustrativa en el libro Claves para mejorar la escuela secundaria la situación real de los docentes en el aula (particularmente en nivel medio) y la disputa que existe entre los distintos espacios de formación de estos profesores.
En este sentido, la educadora da cuenta de algunos cambios ocurridos en la institución escolar y aclara que, antes, la misión fundamental de la escuela era la enseñanza de ciertos saberes básicos y la socialización; y que en la actualidad: “Pretendemos que los sujetos escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionar información, tengan autonomía, capacidad para resolver problemas; una educación que atienda a la diversidad de conocimientos y de valores (…)”.
En este contexto, Alliaud afirma que es muy frecuente que la formación docente obvie la escuela; es decir, no tenga en cuenta los aspectos vinculados con la práctica de enseñar, de conducir, de guiar en situaciones y circunstancias determinadas. Más aún sabiendo que “la maquinaria escolar sigue siendo el aparato privilegiado que las sociedades utilizan para educar y transmitir el acervo cultural a las nuevas generaciones”.
Por lo tanto, la pedagoga manifiesta que es imprescindible que los espacios de formación docente preparen a los educadores para convivir con otros en el espacio (escolar) común, actuando, probando y ensayando ciertas respuestas; y proporcionando un terreno de investigación donde la prueba y la experimentación contribuyan a brindar herramientas para sacar provecho de lo imprevisible.
Asimismo, la educadora destaca que como toda situación de enseñanza reviste un carácter particular y toda experiencia propia es intransferible, se vuelve necesario poner a disposición de otros las transformaciones que esa experiencia generó. Y agrega que estas estrategias formativas aumentarían su potencial si van acompañadas de procesos de reflexión y análisis compartidos.
Finalmente, Alliaud expresa que resulta imperativo concebir a las escuelas como lugares de aprendizaje para los profesores; ya que estos lugares pueden crear oportunidades para que los procesos formativos resulten efectivos, en tanto formen parte de una propuesta de trabajo o proyecto integral donde todos aprendan: “los alumnos sólo pueden aprender al lado de adultos que también aprenden”.
La neurosis de clase. Entrevista.
Por María Luján PIcabea
En una entrevista realizada por María Lujan Picabea al sociólogo francés Vincent De Gaulejac durante su paso por Argentina (en noviembre de 2013), el pensador se expresó acerca del concepto de La neurosis de clase, con el que trabaja desde los 80, y su pertinencia en la sociedad actual.
Ante la pregunta sobre la validez en la actualidad del concepto de clases sociales como compartimentos estancos, De Gaulejac aclara que esa idea era adecuada para la Francia de hace 30 años, donde la movilidad social era algo excepcional, pero que –actualmente- se ha vuelto la norma. Y explica que si bien la idea de clases sociales en el sentido marxista ya no es tan pertinente para leer la sociedad, eso no significa que las relaciones de dominación no existan más; la dimensión social y simbólica que esas relaciones de superiores e inferiores; clases altas y bajas, la gente bien educada y mal educada sigue existiendo. Para él, la lucha de clases fue reemplazada por una lucha por los lugares.
Respecto de la pregunta por el término de realización personal como una especie de
condena y su peso en la sociedad actual, De Gaulejac sostiene que la idea imperante es
que a los que les va bien es porque tienen talento y a los que les va mal es porque no
supieron desarrollar su capital humano. Para el autor, la ideología individualista,
capitalista, expresa que hay que ser rendidor en la escuela para llegar a los mejores
lugares en las empresas de mayor rentabilidad y las mejores posiciones. Esa es la lucha
por los lugares, una lucha destructiva y de búsqueda insaciable de reconocimiento.
Para De Gaulejac, el deseo que tiene cada individuo de nacer como sujeto se ve
confrontado por dos posiciones: las reacciones defensivas y los mecanismos de
liberación. Las primeras hacen referencia a aprender a vivir en ese contexto de lucha de
lugares, adaptándose a la ideología del rendimiento. En cuanto a los mecanismos de
liberación, son los trabajos que el sujeto hace sobre sí mismo para liberarse de esas
exigencias ilusorias y desincorporar todos los mecanismos de adaptación que tuvo que
implementar para poder vivir en este mundo. Un ejemplo de esto son los militantes en
grupos solidarios, que buscan darle un sentido a su existencia, y éstos grupos le dan
consistencia a nivel social. La capacidad del sujeto de construirse es ilimitada.
En referencia a la pregunta sobre las influencias de las nuevas tecnologías en términos
de reproducción o no de esta ideología imperante de lucha por los lugares, el sociólogo
argumenta que las nuevas tecnologías son uno de los elementos que contribuyeron a
desestructurar a la sociedad en términos de clases para construir una sociedad de los
individuos, donde no se sabe qué es real y qué es virtual. Y finaliza con una frase poco
esperanzadora: “Es más fácil vivir en un mundo maniqueísta en el que hay buenos y
malos porque sabemos de qué lado ir; aquí es imposible”.
Eje II
MALDONADO, Mónica (2000) “El mundo de las relaciones entre compañeros... o una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una escuela pública de los ́90”.
En el año 2000, la antropóloga Maldonado presenta un estudio, -tal como su título lo refiere – sobre las relaciones entre compañeros de una escuela de nivel medio habiéndose detenido en los estudiantes de “el quinto-cuarto”. Tras el recorrido que la autora realiza durante el proceso de investigación va dando cuenta de la fisonomía particular de este grupo y la situación social de cada estudiante que lo compone. El punto central de la investigación viene dado acerca de qué situaciones inclinan a los sujetos a la fabricación del prejuicio, de qué modos se pone en juego este recurso en la interacción y cómo puede desempeñarse como un arma simbólica o efectiva en sujetos desesperadamente inseguros detrás de prácticas que apuntan a mostrarlos como poderosos.
Aquel reverso deja ver el vacío de intervenciones pedagógicas en el que se fraguan los diferentes gestos de discriminación en el caso estudiado, gestos que hoy configura el denominado bulling. Maldonado denomina “prejuicio racializado” a ese gesto discriminatorio de carácter estratégico y su papel validado dentro del aula.
Los ejes por analizar que se tienen en cuanta durante el estudio etnográfico plantean la problemática naturalización de nociones como curso o adolescencia dentro de la escuela. Por ello, es por lo que Maldonado recupera aportes de la sociología, la antropología, lengua e historia al iniciar este camino. La autora describe la
cautela y atención de sus aproximaciones a los jóvenes y la preocupación por generar un espacio de confianza por medio del cual los estudiantes compartan sus experiencias y perspectivas. Por ello, es que a lo largo del recorrido se muestra la construcción de relaciones y cómo se vincula entre ellos gestos, silencios, frases, rechazos, ostentaciones, búsquedas y desencantos que conforman la dinámica del curso.
Maldonado plasma modos y recursos cotidianos mediante el cual los estudiantes resuelven de modo conflictivo, a costa de otros o de ellos mismos, un perfil identitario en un contexto de movilidad social y deterioro de la escuela pública.
Lejos de ser sólo un estudio que refiere a los estudiantes la autora incluye a los docentes desde la posición actual que asumen en la vida institucional dando cuenta de un desconocimiento estructuralmente construido sobre lo que sucede con los alumnos más allá de las disciplinas y las calificaciones; y cómo, en algunas situaciones, ciertas intervenciones desacertadas logran profundizar las problemáticas.
Sin duda, las condiciones en las que los directivos y docentes afrontan sus obligaciones cotidianas en la escuela lejos están de propiciar la construcción de estrategias institucionales y pedagógicas frente a las formas en se fabrican las relaciones entre los jóvenes. Maldonado, de todos modos, apunta e interroga, dejando ver que hay algo más que atender en caso de que las condiciones materiales y organizativas se despejen por resueltas.
Frente a todo este panorama cobra importancia el análisis y reflexión la noción de socialización que, en su construcción histórica, se encontraba separada y diferenciada de la noción de enseñanza y, por lo tanto, acentuado en el nivel secundario no es considerado dentro del proceso de crecimiento y aprendizaje de los estudiantes.
“Una escuela dentro de una escuela” revela una cuestión de política pedagógica que se refleja en las prácticas educativas que se dan día a día. Maldonado, luego de un proceso de investigación etnográfica deja abierta una serie de interrogantes: ¿No será justamente que hoy la escuela pública, en su lucha desmedida por sobrevivir, está olvidándose de este aspecto que hace a las presentes y futuras relaciones sociales? ¿O será más correcto pensar que, olvidada de trabajarlo explícitamente, sí lo realiza de maneras invisibles, mucho más duraderas por ser producto de prácticas no reflexionadas?
“documentar, lo que no está documentado de la realidad”
CAO, Nidia Nolla (1997) Etnografía: una alternativa más en la investigación
pedagógica. Ministerio de Salud Público.
La etnografía como una alternativa más en la investigación pedagógica es una
propuesta diferente de relación que puede darse entre docentes y estudiantes.
A partir de la década del 70, en países como Estados unidos y Australia comienza
a aplicarse la investigación educativa de carácter cualitativo para entender los diferentes
fenómenos en las relaciones que se gestan en el marco de una institución escolar. Aun
desarrollándose estos estudios en el marco de una tradición positivista y conductista la
investigación cualitativa fue dejando de ser sólo descriptiva sino también analítica y
reflexiva. Desde una corriente latinoamericana se gestó la etnografía como la vía de
identificación de problemas educativos, y no como generación de alternativas y
promoción de formas de participación social para transformar dichos problemas. Entre
las líneas temáticas más desarrolladas se reconocen la reproducción social y cultural, el
fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, la vida cotidiana en la escuela, el
maestro como trabajador y el conocimiento real adquirido en la escuela.
El trabajo etnográfico se caracteriza por un análisis de conceptos que ayude a
comprender la realidad y el problema a considerar. Es por ello que se planten inquietudes que guían las búsquedas de información. Tanto la observación como las entrevistas ofrecen variedad y riqueza en el dato que son útiles para el análisis e interpretación posterior. El registro de cualquiera de los métodos y técnicas a implementar debe ser lo más fehaciente posible para contribuir a la descripción de la realidad ya que los resultados de las investigaciones son producto de deducciones, comparaciones y triangulaciones sobre los datos registrados en el trabajo de campo.
La investigación etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la observación y
análisis de los que se comprende y se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas, de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para “documentar, lo que no está documentado de la realidad”.
ROCKWELL, Elsie (2001) Caminos y rumbos de la investigación etnográfica en América Latina. Cuadernos de Antropología Social.
El trabajo intenta comunicar lo que tienen en común los diversos estudios
etnográficos realizados en América Latina, y a su vez recoger las preocupaciones que emergen en la región.
CAMINOS HECHOS
Cinco rasgos que han distinguido a la investigación etnográfica en América
Latina:
1 - En la etnografía educativa latinoamericana es notable la presencia del contexto
nacional y regional de los fenómenos educativos que se estudian. Hecho que puede
relacionar con la naturaleza centralizada de nuestros sistemas educativos. Generalmente se tiene clara la importancia de hacer estudios “en casos” no “de casos”. El trasfondo nacional, presente en las investigaciones realizadas en la región, le ha dado mayor relevancia pública a los procesos que se describen al nivel local.
2. Existencia de una reflexión sobre la presencia del Estado como mayor gestor
de la educación pública. Muchos textos etnográficos han interpelado a ese Estado. El
discurso estatal, -plasmado en circulares y reglamentos, en leyes y decretos, en libros
autorizados o elaborados por el Estado-, toma cuerpo en los espacios educativos
cotidianos que se estudian. Así, existen los mecanismos de reproducción estatal.
3. Integración de los maestros como sujetos activos en la vida escolar.
Generalmente los maestros son vistos como parte de un sujeto colectivo, el magisterio.
Se abordan a los maestros como portadores de herencias, tradiciones docentes y
movimientos gremiales, y no como portadores individuales de una orientación hacia la
docencia. A su vez, se observan solidaridades y oposiciones. Esto ha enriquecido el
discurso público y la reflexión intima sobre el trabajo de ser maestro.
4. El estudio de la cotidianeidad de los procesos educativos ha unido a investigadores que trabajan en lugares apartados unos de otros, en un espacio común de reflexión. Estos estudios han contribuido a formar un sentimiento de pertenencia a la región y una conciencia de que tan semejantes son los problemas educativos que enfrentamos, y los patrimonios culturales que heredamos.
5. La perspectiva sobre la desigualdad social y educativa es destacada, donde se
observa la herencia latinoamericana del pensamiento sobre la educación popular y las
culturas populares. Los investigadores se han resistido a la tendencia a privilegiar las
llamadas minorías como objeto de estudio; el compromiso ha sido con las mayorías, que en nuestra región son los excluidos, los oprimidos, los marginados.
NUEVOS RUMBOS
Cinco preocupaciones emergentes en los estudios de etnografía:
1. Han cobrado perfiles otros actores o sujetos del mundo educativo. Los
estudiantes, como jóvenes completos que habitan los espacios formales e informales de la escuela, que usan lo que se apropian en las escuelas. También los padres y las madres, los directores y los supervisores. Falta mucho por hacer. Una tarea pendiente es empezar a hacer estudios “hacia arriba”, hacia los espacios de gestión y planeación del sistema escolar.
2. Abordar los procesos del aula de manera que permita apoyar la reflexión de los
docentes sobre su práctica. La reflexión sobre la práctica docente ha sido más difícil de
lo esperado, y en muchos estudios etnográficos seguimos “apenas en la superficie” de la
complejidad de ese mundo que constituye la experiencia del aula. Se plantea el reto de
integrar el análisis de la conversación e interacción en el aula con la tradición a escala
más humana de la etnografía escolar.
3. Emerge en América Latina una nueva conciencia de la dimensión cultural de
los fenómenos educativos. Se agregan nuevas consideraciones sobre lo cultural, en la
búsqueda de significados más precisos de este concepto básico para el estudio de la
educación.
Se requiere un estudio de los procesos culturales sin perder de vista sus condiciones sociales, políticas y económicas; la dependencia, la coerción, la limitación al acceso de los bienes culturales generales, la intervención, la imposición de elementos culturales, la falta de recursos materiales, la injusta distribución de la riqueza y la limitación en las formas normales de transmisión cultural, incluyendo el uso de las lenguas. Por último, se plantean retos ineludibles para repensar la cultura: los movimientos indígenas y la construcción por los medios de los inmigrantes como “otros”.
4. Reto de la llamada globalización. Las fronteras se fragmentan. Para los bienes
se borran; para los humanos se multiplican y se militarizan, aunque continúan siendo
permeables. El seguimiento, a escala cotidiana, de algunos de los conocimientos,
discursos, símbolos, bienes que cruzan las fronteras internacionales e internas, daría una nueva profundidad y actualidad a los estudios etnográficos. Ya no es posible recortar el pequeño mundo de una institución o grupo, como si todo dependiera de la interacción cara a cara.
5. Las investigaciones etnográficas realizadas reclaman un esfuerzo comparativo,
para así poder comprender la diversidad de experiencias escolares que se han construido.
Se encuentra la necesidad de recuperar la temporalidad de los fenómenos que estudiamos.
Hace falta construir una etnohistoria o antropología histórica de la educación.
Cuestión ética
El texto plantea un reto final que entiende como postura que debe sostenerse frente
a los procesos políticos – económicos neoliberales que impactan en las escuelas de
manera restrictiva y represiva. Se observan maneras de abandono y destrucción del
sentido de la experiencia escolar, que dejan terreno para la invasión de mensajes
fabricados en otros lados por los medios masivos.
La ética en la investigación etnográfica se vuelve complicada. Se debe cuidar la
relación con los sujetos con quienes trabajamos, así como también cuidar la selección de los temas que estudiamos y el discurso usado para hablar de otros mundos.
La reflexión ética implicar develar y delatar los conocimientos secretos de “los de
arriba” que se pueden percibir desde abajo, y no al revés.
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